Έννοιες προγραμματισμού, Scratch, ταξινομίες Bloom & SOLO

Μάθηση εννοιών προγραμματισμού με το Scratch με βάση τις ταξινομίες Bloom και SOLO

Χανιά, Μάιος 2013

Η εργασία Διερεύνηση της μάθησης εννοιών προγραμματισμού με το Scratch από μαθητές Ε’ και ΣΤ’ δημοτικού με βάση μια μεικτή ταξινομία Bloom και SOLO, που παρουσίασα στις 10 Μαΐου 2013 στο Πανεπιστήμιο Πειραιώς, στο πλαίσιο του 3ου Πανελληνίου Συνεδρίου «Ένταξη και Χρήση των ΤΠΕ στην Εκπαιδευτική Διαδικασία», αποτελεί αναφορά σε μια έρευνα (post-test only design) σε 78 μαθητές των τάξεων Ε’ και ΣΤ’ του 15ου Δημοτικού Σχολείου Χανίων. Σκοπός της έρευνας ήταν η αξιοποίηση του Scratch στο μάθημα ΤΠΕ του δημοτικού για τη μάθηση των προγραμματιστικών εννοιών: δομή ακολουθίας, αρχικοποίηση, παράλληλη εκτέλεση γεγονότων και επικοινωνία/ συγχρονισμός με μηνύματα. Η παρουσίαση της εργασίας στο Συνέδριο:

Συνέδριο ΕΤΠΕ 2013: Μάθηση Προγραμματισμού στο Δημοτικό με βάση τις ταξινομίες Bloom & SOLO from Kostas Katsoulas

Για τη διαπίστωση του γνωστικού επιπέδου στο οποίο είναι εφικτό οι μαθητές αυτής της ηλικίας να μάθουν τις παραπάνω έννοιες, αξιοποιήθηκε μια μεικτή ταξινομία Bloom και SOLΟ σύμφωνα με το μοντέλο των Meerbaum-Salant, Armoni και Ben-Ari (2010).

Τι είναι η ταξινομία Bloom

Η ταξινομία Bloom είναι μια κατάταξη των μαθησιακών στόχων που προτάθηκε από τον Αμερικανό εκπαιδευτικό – ψυχολόγο Benjamin Bloom το 1956. Σύμφωνα με την ταξινομία οι μαθησιακοί στόχοι διακρίνονται σε τρεις περιοχές: τη γνωστική, τη συναισθηματική και την ψυχοκινητική. Οι μαθησιακοί στόχοι της γνωστικής περιοχής περιλαμβάνουν τις εξής κατηγορίες: γνώση, κατανόηση, εφαρμογή, ανάλυση, σύνθεση, αξιολόγηση. Οι έξι αυτές κατηγορίες αποτελούν την ταξινομία γνωστικών στόχων του Bloom και είναι ιεραρχημένες: η πρώτη κατηγορία (γνώση) είναι η κατωτέρου επιπέδου ενώ η έκτη (αξιολόγηση) είναι η ανωτέρου επιπέδου. Προϋπόθεση για την επίτευξη γνωστικών στόχων μιας κατηγορίας είναι η επίτευξη γνωστικών στόχων της αμέσως κατώτερης κατηγορίας.

Το 2001 η ταξινομία των γνωστικών στόχων αναθεωρήθηκε από τους Lorin Anderson, πρώην φοιτητή του Bloom, και David Krathwohl, συνεργάτη του Bloom. Η βασική διαφορά της αναθεωρημένης ταξινομίας (Krathwohl, 2002) είναι ότι αποτελεί ένα δισδιάστατο μοντέλο [Cognitive Process Χ Knowledge]. Στη διάσταση knowledge συμπεριλήφθηκαν οι υποκατηγορίες της κατηγορίας γνώση της αρχικής ταξινομίας. Στη διάσταση cognitive process (γνωστική διεργασία) οι κατηγορίες διατυπώθηκαν με τη χρήση ρήματος, αντί ουσιαστικού, διότι θεωρήθηκε ότι η επίτευξη γνωστικών στόχων είναι μια ενεργητική μορφή σκέψης που μπορεί να οριστεί ορθά μόνο με τη χρήση ρημάτων. Οι κατηγορίες στη διάσταση της γνωστικής διεργασίας είναι οι: θυμάμαι, κατανοώ, εφαρμόζω, αναλύω, αξιολογώ, δημιουργώ. Η κατηγορία δημιουργώ προάχθηκε στο ανώτερο επίπεδο με το σκεπτικό ότι η δημιουργία προϋποθέτει την κατοχή ικανοτήτων αξιολόγησης. Στα πλαίσια της εργασίας, από το δισδιάστατο μοντέλο της αναθεωρημένης ταξινομίας Bloom, αξιοποιήθηκε μόνο η διάσταση της γνωστικής διεργασίας. Στο παρακάτω σχήμα φαίνεται η αντιστοίχιση της διάστασης αυτής με την αρχική ταξινομία.

Η αρχική (1956) και η αναθεωρημένη (2001) ταξινομία γνωστικών στόχων Bloom
(πηγή: www4.uwsp.edu)

Ο Benjamin Bloom

Στον πίνακα 1 περιλαμβάνονται ο ορισμός για κάθε κατηγορία γνωστικής διεργασίας και οι συγκεκριμένες γνωστικές διεργασίες ανά κατηγορία (υποκατηγορίες).

Πίνακας 1: Αναθεωρημένη ταξινομία γνωστικών στόχων Bloom 

(διάσταση γνωστικής διεργασίας)

Κατηγορία	Ορισμός	Υποκατηγορίες
Θυμάμαι (Remember)	Ανακαλώ την προηγούμενη γνώση	αναγνωρίζω (recognize), ανακαλώ (recall)
Κατανοώ (Understand)	Προσδιορίζω το νόημα των διδακτικών μηνυμάτων	ερμηνεύω (interpret), δείχνω με παράδειγμα (exemplify), ταξινομώ (classify), συνοψίζω (summarize), συμπεραίνω (infer), συγκρίνω (compare), εξηγώ (explain)
Εφαρμόζω (Apply)	Εκτελώ ή χρησιμοποιώ μια διαδικασία σε μια δεδομένη κατάσταση	εκτελώ (execute), υλοποιώ (implement)
Αναλύω (Analyze)	Αναλύω το υλικό στα συστατικά του μέρη ώστε να το κατανοήσω ως σύνολο	διαφοροποιώ (differentiate), οργανώνω (organize), αποδίδω (attribute)
Αξιολογώ (Evaluate)	Κάνω κρίσεις βασισμένες σε κριτήρια ή κανόνες	εξετάζω (check), κρίνω (critique)
Δημιουργώ (Create)	Συνθέτω στοιχεία για να σχηματίσω ένα καινοτόμο λειτουργικό σύνολο ή φτιάχνω ένα πρωτότυπο προϊόν	δημιουργώ (generate), σχεδιάζω (plan), παράγω (produce)

Τι είναι η ταξινομία SOLO

Η ταξινομία SOLO (Structure of the Observed Learning Outcome) είναι μια κατάταξη των μαθησιακών αποτελεσμάτων σε ιεραρχική μορφή που προτάθηκε από τους Αυστραλούς εκπαιδευτικούς – ψυχολόγους John Biggs και Kevin Collis (1982). Η ταξινομία είναι ιεραρχημένη διότι περιγράφει επίπεδα μάθησης αυξανόμενης πολυπλοκότητας. Στον πίνακα 2 περιγράφονται τα πέντε επίπεδα της ταξινομίας: χωρίς δομή (προδομικά), μονοδομικά, πολυδομικά, σχεσιακά, αφαιρετικά.

Πίνακας 2: Ταξινομία SOLO

Επίπεδο	Περιγραφή
Προδομικό	Δεν εστιάζω σε κανένα από τα στοιχεία που σχετίζονται με το εξεταζόμενο αντικείμενο
Μονοδομικό	Εστιάζω σε ένα από τα στοιχεία που σχετίζονται με το εξεταζόμενο αντικείμενο
Πολυδομικό	Εστιάζω σε άνω του ενός στοιχεία που σχετίζονται με το εξεταζόμενο αντικείμενο αλλά αδυνατώ να τα συσχετίσω
Σχεσιακό	Εστιάζω στα περισσότερα στοιχεία που σχετίζονται με το εξεταζόμενο αντικείμενο και τα συσχετίζω σε ένα εννοιολογικό σχήμα
Αφαιρετικό	Επιπλέον ως προς το προηγούμενο, ανακαλώ το εννοιολογικό σχήμα και το αξιοποιώ σε νέα περιβάλλοντα

Ο συνδυασμός των ταξινομιών Bloom και SOLO

Ο λόγος που οι Meerbaum-Salant, Armoni και Ben-Ari (2010) πρότειναν τη μεικτή ταξινομία ήταν η αδυναμία κατάταξης των μαθησιακών αποτελεσμάτων στις ιεραρχημένες κατηγορίες της ταξινομίας Bloom, σε αντιστοιχία με το επίπεδο πολυπλοκότητάς τους. Για παράδειγμα η δημιουργία μιας γραμμής κώδικα κατατάσσεται στην κατηγορία Bloom δημιουργώ. Η πλήρης κατανόηση μιας προγραμματιστικής έννοιας κατατάσσεται στην κατώτερη κατηγορία Bloom κατανοώ. Όμως, αναμφίβολα είναι πιο εύκολο οι μαθητές να καταφέρουν να δημιουργήσουν μία γραμμή κώδικα παρά να κατανοήσουν πλήρως μια έννοια προγραμματισμού. Για να αντιμετωπιστεί αυτό το παράδοξο προτάθηκε ο συνδυασμός των παραπάνω δύο ιεραρχημένων ταξινομιών.

Από το καρτεσιανό γινόμενο των δύο ταξινομιών προκύπτουν 6 x 5 = 30 γνωστικές κατηγορίες. Οι Meerbaum-Salant, Armoni και Ben-Ari (2010) υποστήριξαν ότι οι κατηγορίες για τις οποίες έχει νόημα να πραγματοποιηθεί έρευνα στο πλαίσιο της μάθησης εννοιών προγραμματισμού σε συγκεκριμένο προγραμματιστικό περιβάλλον είναι οι: (1) κατανοώ μονοδομικά, (2) εφαρμόζω μονοδομικά, (3) δημιουργώ μονοδομικά, (4) κατανοώ πολυδομικά, (5) εφαρμόζω πολυδομικά, (6) δημιουργώ πολυδομικά, (7) κατανοώ σχεσιακά, (8) εφαρμόζω σχεσιακά, (9) δημιουργώ σχεσιακά. Οι εννέα κατηγορίες είναι ιεραρχημένες: Το κατώτερο επίπεδο είναι το (1) κατανοώ μονοδομικάενώ το ανώτερο είναι το (9) δημιουργώ σχεσιακά. Έτσι επιλύθηκαν οι αδυναμίες της ταξινομίας Bloom αφού, στο συγκεκριμένο παραπάνω παράδειγμα, η δημιουργία μίας γραμμής κώδικα κατατάσσεται στην κατηγορία (3) δημιουργώ μονοδομικά, ενώ η νοητικά ανώτερη διεργασία της πλήρους κατανόησης μιας προγραμματιστικής έννοιας κατατάσσεται στην κατηγορία (7) κατανοώ σχεσιακά.

Αξιοποίηση της μεικτής ταξινομίας στην πράξη

Η παραπάνω μεικτή ταξινομία βρίσκει εφαρμογή στη διδακτική της Πληροφορικής. Ο εκπαιδευτικός της Πληροφορικής πρέπει να λάβει υπόψη του την ερμηνεία της καθεμιάς από τις κατηγορίες Bloom και SOLO στο πλαίσιο της μάθησης προγραμματισμού, με βάση τις συγκεκριμένες γνωστικές διεργασίες (υποκατηγορίες) του πίνακα 1. Έτσι:

• Κατανοώ = {Εξηγώ, συνοψίζω, συγκρίνω, ταξινομώ} προγραμματιστικές έννοιες, {δίνω παράδειγμα, συμπεραίνω} με προγραμματιστικές έννοιες.
• Εφαρμόζω = Εκτελώ κώδικα που περιέχει ή που αντιστοιχεί σε προγραμματιστικές έννοιες.
• Δημιουργώ = {Δημιουργώ, παράγω} κώδικα ή σχεδιάζω πρόγραμμα αξιοποιώντας προγραμματιστικές έννοιες.
• Μονοδομικά = Μερική, μονοδιάστατη γνώση μιας έννοιας σε συγκεκριμένο προγραμματιστικό περιβάλλον.
• Πολυδομικά = Μερική, πολυδιάστατη γνώση μιας έννοιας σε συγκεκριμένο προγραμματιστικό περιβάλλον αλλά χωρίς την ικανότητα συσχετισμού της έννοιας με άλλες έννοιες ή δομές του περιβάλλοντος.
• Σχεσιακά = Πλήρης γνώση μιας έννοιας σε σχέση με άλλες έννοιες και δομές του συγκεκριμένου προγραμματιστικού περιβάλλοντος.

Το πλαίσιο στο οποίο αξιοποιήθηκε η μεικτή ταξινομία, η μεθοδολογία και τα αποτελέσματα περιγράφονται στο πλήρες κείμενο “Διερεύνηση της μάθησης εννοιών προγραμματισμού με το Scratch από μαθητές Ε’ και ΣΤ’ δημοτικού με βάση μια μεικτή ταξινομία Bloom και SOLO“. Σε επόμενο άρθρο θα διαμοιράσω το σχετικό εκπαιδευτικό υλικό που δημιουργήθηκε για την υποστήριξη της παρέμβασης.

Βιβλιογραφικές Αναφορές

• Biggs, J. B. & Collis, K. F. (1982). Evaluating the Quality of Learning: The SOLO Taxonomy. NY: Academic Press.
• Krathwohl, D. R. (2002). A revision of Bloom’s taxonomy: An overview. Theory into Practice, 41 (4), pp. 212-225. Διαθέσιμο στο http://rt3region7.ncdpi.wikispaces.net/file/view/8+Perspectives+on+RBT.pdf
• Meerbaum-Salant, O., Armoni, M. & Ben-Ari, M. (2010). Learning Computer Science Concepts with Scratch. Sixth international workshop on Computing education research, pp. 69-76, Aaarhus, Denmark. doi:10.1145/1839594.1839607. Διαθέσιμο στο http://dl.acm.org/citation.cfm?id=1839607.

Αυτορρυθμιζόμενη μάθηση, web 2.0 και ανάλυση περιεχομένου

Ο εντοπισμός της αυτορρυθμιζόμενης μάθησης σε περιβάλλοντα web 2.0 με τη σημασιολογική ανάλυση περιεχομένου

Χανιά, Οκτώβριος 2012

Το άρθρο αυτό σχετίζεται με την εργασία “Η αξιοποίηση των εργαλείων σχολιασμού και συζήτησης των wikis για τον εντοπισμό της αυτορρυθμιζόμενης μάθησης με την ανάλυση αλληλεπίδρασης“, που υλοποιήσαμε με το συνάδελφο και πρώην συμφοιτητή Στέλιο Κεσσανίδη και παρουσιάσαμε στο 8ο Πανελλήνιο Συνέδριο με Διεθνή Συμμετοχή «Τεχνολογίες της Πληροφορίας & Επικοινωνίας στην Εκπαίδευση», στο Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας στο Βόλο. Η εργασία περιλαμβάνεται πια στα πρακτικά του συνεδρίου.

Όλα ξεκίνησαν όταν υπέπεσαν στην αντίληψή μας 4 – 5 εργασίες των Dettori, Giannetti και Persico, δημοσιευμένες σε διεθνή περιοδικά και συνέδρια από το 2006 έως το 2010, σχετικά με τη μελέτη της αυτορρυθμιζόμενης μάθησης (self-regulated learning) μιας διαδικτυακής κοινότητας εκπαιδευτικών οι οποίοι ήταν επιμορφούμενοι στο αντικείμενο της εκπαιδευτικής τεχνολογίας, στο πλαίσιο προγραμμάτων εκπαίδευσης εκπαιδευτικών στην περιοχή της Γένοβας. Η βασικότερη από αυτές είναι η Dettori και Persico, (2008) και ο ενδιαφερόμενος μελετητής μπορεί από αυτήν να εντοπίσει και τις υπόλοιπες εργασίες. Οι συγγραφείς κατέχουν θέση ερευνητή στο ITD-CNR (Istituto per le Tecnologie Didattiche – Consiglio Nazionale delle Ricerche), δηλαδή στο Ινστιτούτο Διδακτικών Τεχνολογιών του Εθνικού Συμβουλίου Ερευνών της Ιταλίας που εδρεύει στη Γένοβα.

Στο μεταξύ είχαμε μελετήσει σχετικά με την αυτορρυθμιζόμενη μάθηση στα πλαίσια μαθήματος του μεταπτυχιακού “Διδακτική της Τεχνολογίας (κατεύθυνση: Ηλεκτρονική Μάθηση)” του τμ. Ψηφιακών Συστημάτων του Παν. Πειραιώς.

Τι είναι η αυτορρυθμιζόμενη μάθηση;

Η αυτορρυθμιζόμενη μάθηση αναφέρεται στις προσανατολισμένες σε συγκεκριμένο στόχο ενέργειες στις οποίες προβαίνει ένας μαθητής προκειμένου να αποκτήσει γνώσεις και δεξιότητες χωρίς να βασίζεται σε άλλους. Από την κοινωνικογνωστική οπτική γωνία εμπλέκει διάφορες πλευρές της μάθησης όπως τις γνώσεις, τα κίνητρα και τη συμπεριφορά. Θεωρητικό υπόβαθρο της έννοιας αποτελεί η θεωρία κοινωνικής μάθησης του Bandura (1986), στην οποία διατυπώθηκε η ιδέα της τριαδικής αμοιβαιότητας των παραγόντων της μάθησης: (1) άτομο (διανοητικοί και συναισθηματικοί παράγοντες), (2) συμπεριφορά (αυτοπαρατήρηση και αυτοαξιολόγηση) και (3) περιβάλλον (κοινωνικό και φυσικό). Οι αυτορρυθμιστικές δεξιότητες ή στρατηγικές βοηθούν το μαθητή να θέτει τους κατάλληλους μαθησιακούς στόχους, να παρακολουθεί και να αξιολογεί τη μάθησή του, να διαχειρίζεται το διαθέσιμο χρόνο και να διαθέτει κίνητρα μάθησης. Η ανάπτυξη των δεξιοτήτων αυτών είναι μείζον θέμα της έρευνας καθώς έχει αποδειχθεί ότι οι χαμηλού επιπέδου αυτορρυθμιζόμενοι μαθητές αξιοποιούν λιγότερες αυτορρυθμιστικές στρατηγικές και ότι οι στρατηγικές αυτές μπορούν να διδαχτούν στους συγκεκριμένους μαθητές.

Υπάρχουν διάφορα μοντέλα αυτορρυθμιζόμενης μάθησης. Ένα από αυτά είναι του Zimmerman (2000), στο οποίο διακρίνονται τρεις κυκλικά επαναλαμβανόμενες φάσεις έως ότου να αναπτυχθούν οι αυτορρυθμιστικές επιμέρους ικανότητες:

1. Στη φάση της πρόνοιας, ο αυτορρυθμιζόμενος μαθητής προσδιορίζει τους στόχους, σχεδιάζει στρατηγικά τη μάθησή του και ρυθμίζει ανάλογα τα κίνητρα και τα συναισθήματά του. 
2. Στη φάση του ελέγχου της απόδοσης ή βουλητικού ελέγχου, ο αυτορρυθμιζόμενος μαθητής αυτοπαρακολουθείται εστιάζοντας την προσοχή του στο στόχο και εκτελώντας στρατηγικές εκπλήρωσης αποστολών. 
3. Στη φάση του αναστοχασμού, ο αυτορρυθμιζόμενος μαθητής προβαίνει σε προσωπικές κρίσεις για ό,τι έμαθε, δηλαδή αυτοαξιολογείται και αντιδρά ανάλογα με τις ερμηνείες που δίνει.

Το μοντέλο αυτορρυθμιζόμενης μάθησης του Zimmerman (2000)

Οι Albert Bandura και Barry Zimmerman

Πώς μελετάται η αυτορρυθμιζόμενη μάθηση;

Η μελέτη της αυτορρυθμιζόμενης μάθησης συνήθως γίνεται με τη χρήση ερωτηματολογίων και συνεντεύξεων σε κάποιο χρονικό σημείο της μαθησιακής διαδικασίας. Δηλαδή ο εκπαιδευτικός – ερευνητής δημιουργεί ερωτήσεις που εντοπίζουν το βαθμό στον οποίο οι μαθητές θέτουν στόχους, σχεδιάζουν τη στρατηγική τους, παρακολουθούν τις ενέργειές τους, αξιολογούν την πρόοδό τους και αναστοχάζονται. Οι παραπάνω μέθοδοι αποσπούν την προσωπική (υποκειμενική) γνώμη των μαθητών και, επιπλέον, στα συγκεκριμένα μόνο χρονικά σημεία στα οποία συμπληρώνεται το ερωτηματολόγιο ή πραγματοποιείται η συνέντευξη (πχ στο τέλος μιας εκπαιδευτικής δραστηριότητας).

Έτσι οι Dettori και Persico (2008) πρότειναν, στην περίπτωση της τεχνολογικά υποστηριζόμενης εκπαίδευσης, ως μέθοδο για τη μελέτη της αυτορρυθμιζόμενης μάθησης τη σημασιολογική ανάλυση των ανταλλασσόμενων μεταξύ των μαθητών μηνυμάτων. Τα μηνύματα προφανώς αποθηκεύονται στο σύστημα που υποστηρίζει τεχνολογικά την εκπαιδευτική διαδικασία (πχ διαδικτυακό φόρουμ συζήτησης). Ο εκπαιδευτικός – ερευνητής συλλέγει τα μηνύματα των μαθητών, τα αναλύει σημασιολογικά (θα δούμε παρακάτω πώς) και τα κατατάσσει. Το κέρδος είναι (1) ότι αποτυπώνεται η εξέλιξη της μάθησης σε όλη τη διάρκεια της εκπαιδευτικής διαδικασίας και (2) ότι η αποτύπωση είναι ανεξάρτητη της προσωπικής γνώμης των μαθητών, υπεισέρχεται όμως η υποκειμενική γνώμη του εκπαιδευτικού – ερευνητή. Η μέθοδος αυτή αποτελεί μέθοδο ποσοτικής ανάλυσης περιεχομένου, διότι αναλύεται περιεχόμενο (τα μηνύματα των μαθητών). Όμως για την ανάλυση δεν προσπαθούμε να εντοπίσουμε συγκεκριμένες λέξεις ή φράσεις – κλειδιά, κάτι το οποίο θα μπορούσε να γίνει αυτοματοποιημένα, αλλά προσπαθούμε να ερμηνεύσουμε τη σημασία του κάθε μηνύματος. Επίσης η μέθοδος αυτή μπορεί να χαρακτηριστεί ως μέθοδος ανάλυσης αλληλεπίδρασης, διότι οι χρήστες με την ανταλλαγή μηνυμάτων αλληλεπιδρούν. Ως μονάδα ανάλυσης ορίζεται το μήνυμα.

Τι και ποιοι είναι οι δείκτες αυτορρυθμιζόμενης μάθησης;

Πώς όμως γίνεται η σημασιολογική ανάλυση των μηνυμάτων; Ο εκπαιδευτικός – ερευνητής που ακολουθεί αυτή τη μέθοδο πρέπει να διαβάσει και να μελετήσει ένα – ένα τα μηνύματα, αναλύοντας τη σημασία τους με βάση συγκεκριμένους δείκτες. Οι δείκτες είναι “περιγραφές” σχετικές με το τι θα πρέπει να παρατηρηθεί στο συγκεκριμένο προς ανάλυση μήνυμα προκειμένου να υποστηριχθεί ο ισχυρισμός ότι η δραστηριότητα του συντάκτη ήταν αυτορρυθμιζόμενη. Οι Dettori και Persico (2008) δημιούργησαν δείκτες για την αυτορρυθμιζόμενη μάθηση με βάση:

• το μοντέλο των τριών φάσεων αυτορρυθμιζόμενης μάθησης του Zimmerman
• την ανάλυση της αυτορρυθμιζόμενης μάθησης στις συνιστώσες (α) γνωστική – μεταγνωστική και (β) βουλητική – συναισθηματική (κρίθηκε δύσκολο να διακριθεί σημασιολογικά πότε ένα μήνυμα δείχνει ρύθμιση γνώσεων ή μεταγνώσεων και κινήτρων ή συναισθημάτων και γι’ αυτό έγιναν οι παραπάνω δύο ομαδοποιήσεις)
• το συμπέρασμα ότι η αυτορρυθμιζόμενη μάθηση σε ένα τεχνολογικά υποστηριζόμενο περιβάλλον μπορεί να μελετηθεί σε ατομικό ή και σε κοινωνικό επίπεδο λειτουργίας. 

Οι δείκτες αποτελούν ένα τρισδιάστατο μοντέλο: Η πρώτη διάσταση είναι η φάση της αυτορρυθμιζόμενης μάθησης, η οποία μπορεί να πάρει τρεις τιμές: πρόνοια, έλεγχος απόδοσης, αναστοχασμός. Η δεύτερη διάσταση είναι η ομαδοποιημένη συνιστώσα της αυτορρυθμιζόμενης μάθησης, η οποία μπορεί να πάρει δύο τιμές: γνωστική/ μεταγνωστική, βουλητική/ συναισθηματική. Η τρίτη διάσταση είναι η προοπτική μελέτης της αυτορρυθμιζόμενης μάθησης, η οποία μπορεί να πάρει δύο τιμές: ατομικά, κοινωνικά. Έτσι προκύπτουν δώδεκα δείκτες και ο καθένας περιέχει μία τιμή από κάθε διάσταση. Αυτό σημαίνει ότι ένα μήνυμα μπορεί να δηλώνει ότι ο συντάκτης του αυτορρυθμίστηκε πχ ως προς το σχεδιασμό μιας μαθησιακής ενέργειάς του (φάση), ως προς τα κίνητρά του (συνιστώσα) και ως προς την ατομική προοπτική (επίπεδο λειτουργίας). Η περιγραφή των δεικτών αυτορρυθμιζόμενης μάθησης δίνεται στην εργασία των Dettori και Persico, (2008) ενώ στην εργασία “Η αξιοποίηση των εργαλείων σχολιασμού και συζήτησης των wikis για τον εντοπισμό της αυτορρυθμιζόμενης μάθησης με την ανάλυση αλληλεπίδρασης” επιχειρείται η περιγραφή δεικτών στην περίπτωση μαθησιακών εμπειριών σε ομάδες.

Η αξία της ανάλυσης περιεχομένου για τον εντοπισμό της αυτορρυθμιζόμενης μάθησης

Πολλά έχουν ειπωθεί και γραφεί για την παιδαγωγική αξία των web 2.0 περιβαλλόντων. Αξιοποιούνται όμως πράγματι παιδαγωγικά αυτές οι προηγμένες τεχνολογίες; Ένα από τα κορυφαία ζητούμενα στην εκπαίδευση τα τελευταία χρόνια που προωθούνται οι μαθητοκεντρικές προσεγγίσεις και έχουν επικρατήσει τα κοινωνικογνωστικά μοντέλα μάθησης είναι οι μαθητές να μπορούν να θέτουν στόχους, να σχεδιάζουν τη στρατηγική τους, να παρακολουθούν τις ενέργειές τους, να αξιολογούν την πρόοδό τους και να αναστοχάζονται. Αυτό το βλέπουμε πρακτικά και στα προγράμματα σπουδών σε όλα τα μαθήματα όπου ρητά αναφέρονται ως προσδοκώμενα μαθησιακά αποτελέσματα πχ η απόκτηση κριτικής ικανότητας, δεξιοτήτων αναστοχασμού κλπ. Ο εκπαιδευτικός λοιπόν μπορεί να εκμεταλλευτεί τη δυνατότητα που διαθέτουν τα περιβάλλοντα web 2.0 να αποθηκεύουν τις καταγραφές των μαθητών και με τη μέθοδο που περιγράφεται στο παρόν άρθρο να αναλύσει την κάθε καταγραφή με βάση τους δείκτες αυτορρυθμιζόμενης μάθησης.

Δεν είναι μόνο τα περιβάλλοντα forum που μπορούν να αξιοποιηθούν προς την παραπάνω κατεύθυνση. Τα περιβάλλοντα wiki διαθέτουν εργαλεία όπως η δημιουργία θεμάτων συζήτησης (ταυτόσημη χρήση με αυτή του forum) και ο σχολιασμός κατά την αποθήκευση του περιεχομένου ενός άρθρου wiki. Σε αυτά ο εκπαιδευτικός μπορεί να αναλύσει ακόμη και τα σχόλια που οι μαθητές εισάγουν κατά την αποθήκευση του περιεχομένου τους. Μια τέτοια ανάλυση έγινε και στην εργασία “Η αξιοποίηση των εργαλείων σχολιασμού και συζήτησης των wikis για τον εντοπισμό της αυτορρυθμιζόμενης μάθησης με την ανάλυση αλληλεπίδρασης“, όπου φαίνεται ότι η κατεύθυνση στην οποία κινούνται τα συμπεράσματα είναι η διαμορφωτική αξιολόγηση.

Άρα σε όλα τα μαθήματα στα οποία μπορούν να χρησιμοποιηθούν εργαλεία web 2.0 μπορεί να αξιοποιηθεί το ερευνητικό μοντέλο του παρόντος άρθρου, ιδιαίτερα στο μάθημα ΤΠΕ στα δημοτικά που μπορεί να λειτουργήσει συμπληρωματικά με τα μαθήματα τάξης αλλά και σε οποιοδήποτε μάθημα χρησιμοποιεί έστω και συμπληρωματικά web 2.0 περιβάλλοντα, ακόμη και στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση ενηλίκων.

Βιβλιογραφικές Αναφορές 

1. Bandura, A. (1986). Social Foundations of Thought and Action: A Social Cognitive Theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
2. Dettori, G. & Persico, D. (2008). Detecting Self-Regulated Learning in Online Communities by Means of Interaction Analysis, IEEE Transactions on Learning Technologies, 1, 11-19. Ανακτήθηκε στις 31 Οκτωβρίου 2012 από http://ieeexplore.ieee.org/stamp/stamp.jsp?tp=&arnumber=4629290.
3. Zimmerman, B. J. (2000). Attaining self-regulation: a social cognitive perspective, In: M. Boekaerts, P. Pintrich & M. Zeidner (eds), Handbook of Self-regulation (pp. 13-39), New York, Academic Press.
4. Κατσούλας, Κ. & Κεσσανίδης Σ. (2012). Η αξιοποίηση των εργαλείων σχολιασμού και συζήτησης των wikis για τον εντοπισμό της αυτορρυθμιζόμενης μάθησης με την ανάλυση αλληλεπίδρασης, στο Χ. Καραγιαννίδης, Π. Πολίτης & Η. Καρασαββίδης (επιμ.), Πρακτικά εργασιών 8ου Πανελλήνιου Συνεδρίου με Διεθνή Συμμετοχή «Οι ΤΠΕ στην Εκπαίδευση», Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας, Βόλος, 28-30 Σεπτεμβρίου 2012. Ανακτήθηκε στις 31 Οκτωβρίου 2012 από http://www.etpe.gr/custom/pdf/etpe1912.pdf.

Επιπλέον Υλικό

Συνέδριο ΕΤΠΕ 2012: Αυτορρυθμιζόμενη Μάθηση και Wikis from Kostas Katsoulas

Αυτορρυθμιζόμενη Μάθηση from Smaragda Papadopoulou

Ικανότητες διδασκαλίας από απόσταση & τεχνική Delphi

Προσδιορισμός των ικανοτήτων αποτελεσματικής διδασκαλίας από απόσταση με την τεχνική Delphi

Μέρος της Μεταπτυχιακής Διπλωματικής Εργασίας μου στα πλαίσια του ΠΜΣ Διδακτική της Τεχνολογίας και Ψηφιακά Συστήματα αποτέλεσε η έρευνα για τον προσδιορισμό των ικανοτήτων αποτελεσματικής διδασκαλίας στο πεδίο της δια βίου εκπαίδευσης από απόσταση με την τεχνική Delphi, που υλοποιήθηκε με τη συμμετοχή έμπειρων εκπαιδευτών και στελεχών των προγραμμάτων δια βίου εκπαίδευσης από απόσταση των φορέων Γενικής Γραμματείας Δια Βίου Μάθησης (ΓΓΔΒΜ) και Ινστιτούτου Διαρκούς Εκπαίδευσης Ενηλίκων (ΙΔΕΚΕ, σήμερα ΙΝΕΔΙΒΙΜ).

Η έρευνα παρουσιάστηκε στο 7ο Διεθνές Συνέδριο για την Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση/ 7th International Conference in Open and Distance Learning – ICODL2013 (Αθήνα, 8-10 Νοεμβρίου 2013) με τον τίτλο "Ο προσδιορισμός των ικανοτήτων αποτελεσματικής διδασκαλίας στο πεδίο της δια βίου εκπαίδευσης από απόσταση με την τεχνική Delphi" (πρακτικά του Συνεδρίου ICODL2013, σελ. 36-50).

Η παρουσίαση της εργασίας στο Συνέδριο:

Συνέδριο ICODL 2013: Ικανότητες διδασκαλίας στη δια βίου εκπαίδευση από απόσταση με την τεχνική Delphi from Kostas Katsoulas

Η εκπαίδευση από απόσταση τα τελευταία χρόνια υλοποιείται κυρίως μέσω διαδικτύου, επομένως στην έρευνά μου χρησιμοποίησα τους όρους “ικανότητες διδασκαλίας από απόσταση” και “ικανότητες διαδικτυακής διδασκαλίας” ως ταυτόσημους. Ως ικανότητα στο πεδίο της διδασκαλίας μπορούμε να ορίσουμε τις γνώσεις, τις δεξιότητες ή άλλα χαρακτηριστικά (πχ στάσεις, συμπεριφορές) που είναι εφαρμόσιμα στο επάγγελμα της διδασκαλίας.

Η τεχνική ή μέθοδος Delphi αξιοποιεί τη γνώση επαγγελματιών που έχουν εμπειρία σε ένα πεδίο προκειμένου να ληφθεί μια απόφαση για ένα ζήτημα που σχετίζεται με το πεδίο. Η τεχνική εφαρμόζεται σε ποικίλους τομείς πχ στην Τεχνολογία, την Υγεία, την Εκπαίδευση. Η αξία της ως προς άλλες μεθόδους είναι ότι αποτελεί μια δομημένη διαδικασία που μέσω της παράθεσης απόψεων από τους έμπειρους συμμετέχοντες οδηγεί στη σύγκλιση προς μια κοινά αποδεκτή πρόταση, απάντηση ή απόφαση. Η σύγκλιση επιτυγχάνεται μέσω επαναληπτικών γύρων κατά τους οποίους οι συμμετέχοντες ενημερώνονται για τις απόψεις των υπολοίπων και πιθανόν αναθεωρούν τη δική τους άποψη. Ορισμένα από τα κύρια χαρακτηριστικά της μεθόδου (ασύγχρονη αλληλεπίδραση και ανωνυμία των συμμετεχόντων) την καθιστούν ως μια “από τα κάτω” (bottom-up) δημοκρατική προσέγγιση στη λήψη αποφάσεων (decision making) και τη χάραξη πολιτικής (policy making). Η τεχνική Delphi έχει ήδη χρησιμοποιηθεί από τα μέσα της δεκαετίας ’90 για τον προσδιορισμό των ικανοτήτων διδασκαλίας από απόσταση στα πλαίσια της Γ’ Βάθμιας εκπαίδευσης, όμως, από ερευνητές στις ΗΠΑ (Thach, 1994; Williams, 2000; Egan & Akdere, 2005; Bailie, 2006, 2011).

Έτσι το σκεπτικό της έρευνας για τον προσδιορισμό των ικανοτήτων αποτελεσματικής διδασκαλίας για τη δια βίου εκπαίδευση από απόσταση ήταν ότι:

• Οι εκπαιδευτές και τα στελέχη των προγραμμάτων δια βίου εκπαίδευσης από απόσταση των φορέων ΓΓΔΒΜ και ΙΔΕΚΕ έχουν αποκτήσει γνώσεις και εμπειρίες από την εξαετή υλοποίηση των αντίστοιχων προγραμμάτων από το 2006 ως το 2011 (Γ’ και Δ’ ΚΠΣ).
• Η ΓΓΔΒΜ είναι ο αρμόδιος φορέας για τη δημόσια πολιτική δια βίου μάθησης της Ελλάδας, άρα οι γνώσεις και οι εμπειρίες των στελεχών και εκπαιδευτών της δεν είναι μικρής σημασίας.
• Το παραπάνω στελεχιακό δυναμικό των ΓΓΔΒΜ και ΙΔΕΚΕ μπορεί με την αξιοποίηση της τεχνικής Delphi να αποφανθεί για τις ικανότητες που απαιτείται να διαθέτουν οι εκπαιδευτές τέτοιων προγραμμάτων.
• Η λήψη απόφασης για τις ικανότητες ουσιαστικά αποτελεί μια γνώση χρήσιμη για τους φορείς σχεδιασμού και υλοποίησης προγραμμάτων δια βίου εκπαίδευσης από απόσταση, διότι ο προσδιορισμός των ικανοτήτων διδασκαλίας είναι, σύμφωνα με τη βιβλιογραφία, το πρώτο βήμα για το σχεδιασμό προγραμμάτων σπουδών εκπαίδευσης εκπαιδευτικών.

Σκοπός της έρευνας, που υλοποιήθηκε κατά το διάστημα Νοέμβριος 2011 – Ιανουάριος 2012, διαδικτυακά, με την υποστήριξη του συστήματος διαχείρισης περιεχομένου MOODLE, ήταν ο προσδιορισμός των ικανοτήτων αποτελεσματικής διδασκαλίας για προγράμματα δια βίου εκπαίδευσης από απόσταση με την τεχνική Delphi, με εθελοντική συμμετοχή έμπειρων εκπαιδευτών και στελεχών των αντίστοιχων προγραμμάτων των ΓΓΔΒΜ/ ΙΔΕΚΕ. Το ερευνητικό ερώτημα ήταν “ποιες ικανότητες προσδιορίζονται, από μία ομάδα έμπειρων στελεχών και εκπαιδευτών προγραμμάτων δια βίου εκπαίδευσης από απόσταση, ως οι πλέον σημαντικές για μια αποτελεσματική διδασκαλία στα πλαίσια προγραμμάτων δια βίου εκπαίδευσης από απόσταση“. Το είδος έρευνας ήταν μια τροποποιημένη μορφή της τεχνικής Delphi: η τροποποίηση ήταν ότι στον Α’ γύρο λήφθηκε υπόψη η προηγούμενη σχετική έρευνα.

Το δείγμα συμμετεχόντων αντλήθηκε από μια δεξαμενή 700 υποψηφίων εκπαιδευτών των προγραμμάτων δια βίου εκπαίδευσης από απόσταση των φορέων ΓΓΔΒΜ/ ΙΔΕΚΕ, με το κριτήριο της διδακτικής εμπειρίας στην εκπαίδευση από απόσταση, και 25 στελεχών των παραπάνω φορέων, με κριτήριο την κατοχή διδακτορικού ή μεταπτυχιακού τίτλου στην Επιστήμη της Εκπαίδευσης ή την κατοχή θέσης προϊσταμένου. Ζήτησα και έλαβα σχετική άδεια από το Διοικητικό Συμβούλιο του ΙΔΕΚΕ ώστε να χρησιμοποιήσω τα e-mails των εκπαιδευτών για την αποστολή της πρόσκλησης εκδήλωσης ενδιαφέροντος για την έρευνα.

Οι ικανότητες που αξιοποιήθηκαν από την προηγούμενη σχετική έρευνα των Thach (1994), Williams (2000), Abdulla (2004), Egan και Akdere (2005), Bailie (2006, 2011), ήταν οι: Άριστη γνώση της γλώσσας διδασκαλίας, γνώση διδακτικών στρατηγικών και μοντέλων, γνώση δικτύων υπολογιστών, γνώση θεωριών μάθησης ενηλίκων, γνώση θεωριών μάθησης και μαθησιακών στυλ, γνώση του πεδίου της μάθησης από απόσταση, γνώση του περιεχομένου, γνώση πολυμέσων, γνώση πρόσβασης στην τεχνολογία, γνώση τεχνικών εμπλοκής των μαθητών, γνώση της βασικής τεχνολογίας, γνώση υποστηρικτικών υπηρεσιών, δεξιότητες ανάλυσης δεδομένων, δεξιότητες ανατροφοδότησης, δεξιότητες γραφής, δεξιότητες με διαδικτυακά εργαλεία, δεξιότητες διαπροσωπικής επικοινωνίας, δεξιότητες διατύπωσης ερωτήσεων, δεξιότητες διευκόλυνσης, δεξιότητες λογισμικού, δεξιότητες οργάνωσης, δεξιότητες παρουσίασης, δεξιότητες συνεργασίας/ ομαδικής εργασίας, δεξιότητες σε συνεργατικά μαθησιακά περιβάλλοντα, δεξιότητες σχεδιασμού.

Κατά τον Α’ γύρο της τεχνικής προτάθηκαν και ορίστηκαν τέσσερις (4) ικανότητες, που δεν περιλαμβάνονταν στην παραπάνω προεπιλεγμένη λίστα ικανοτήτων: Οι δεξιότητες αξιολόγησης, οι δεξιότητες διαχείρισης κρίσεων – συγκρούσεων μεταξύ των εκπαιδευομένων, η γνώση των χαρακτηριστικών και των αναγκών των εκπαιδευομένων και οι δεξιότητες μέντορα. Οι ορισμοί και η τεκμηρίωσή τους παρατίθενται στο πλήρες άρθρο (πρακτικά του Συνεδρίου ICODL2013, σελ. 36-50).

Οι ικανότητες που προσδιορίστηκαν ως οι σημαντικότερες (ταυτόσημα, σπουδαιότερες) για την αποτελεσματική διδασκαλία προγραμμάτων δια βίου εκπαίδευσης από απόσταση, στο Γ’ γύρο υλοποίησης της μεθόδου κατά τον οποίο επιτεύχθηκε ομοφωνία, παρατίθενται στον παρακάτω πίνακα. Χρησιμοποιήθηκε 4-βαθμη κλίμακα Likert (1: απόλυτα σημαντική, 2: αρκετά σημαντική, 3: λίγο σημαντική, 4: ασήμαντη). Ο διάμεσος (Δ) επιλέχθηκε για την απόδοση περιγραφικού χαρακτηρισμού των ικανοτήτων. Η επίτευξη ομοφωνίας καθορίστηκε από το διατεταρτημοριακό εύρος (IQR). IQR = 0 ή 1 σημαίνει απόλυτη ή σχετική ομοφωνία, αντίστοιχα, ενώ IQR =2 σημαίνει μη ομοφωνία.

Κατάταξη ικανοτήτων ανά μέση τιμή σπουδαιότητας (ΜΣ)

	Ικανότητα	MΣ	Δ	Χαρακτηρισμός	IQR
1	Γνώση θεωριών μάθησης ενηλίκων	1,14	1	Απόλυτα σημαντική	0
-	Δεξιότητες αξιολόγησης	1,14	1		0
-	Δεξιότητες καθοδήγησης και ανατροφοδότησης	1,14	1		0
4	Γνώση του πεδίου της μάθησης από απόσταση	1,29	1		1
-	Γνώση του περιεχομένου	1,29	1		1
-	Γνώση χαρακτηριστικών και αναγκών των εκπαιδευομένων	1,29	1		1
7	Δεξιότητες διαπροσωπικής επικοινωνίας	1,43	1		1
-	Δεξιότητες συνεργασίας/ ομαδικής εργασίας	1,43	1		1
9	Γνώση διδακτικών στρατηγικών και μοντέλων	1,57	2	Αρκετά σημαντική	1
10	Γνώση θεωριών μάθησης και μαθησιακών στυλ	1,71	2		1
-	Δεξιότητες με διαδικτυακά εργαλεία	1,71	2		1
-	Δεξιότητες διευκόλυνσης σε συζητήσεις	1,71	2		1
-	Δεξιότητες μέντορα	1,71	2		1
-	Δεξιότητες οργάνωσης	1,71	2		1
-	Δεξιότητες παρουσίασης	1,71	2		1
-	Δεξιότητες σε συνεργατικά μαθησιακά περιβάλλοντα	1,71	2		1
17	Δεξιότητες διατύπωσης ερωτήσεων	1,86	2		0
-	Δεξιότητες διαχείρισης κρίσεων – συγκρούσεων μεταξύ των εκπαιδευομένων	1,86	2		1
19	Γνώση πρόσβασης στην τεχνολογία	2,00	2		0

Βιβλιογραφικές Αναφορές

• Abdulla, A.G. (2004). Distance learning students’ perceptions of the online instructor roles and competencies. Dissertation Abstracts International, 51(07), 2409A.
• Bailie, J.L. (2006). Effective distance education competencies as perceived by online university faculty and students (Doctoral dissertation, Nova Southeastern University, 2006). Ανάκτηση από τη βάση δεδομένων ProQuest Dissertations and Theses. (UMI No. 3406623).
• Bailie, J.L. (2011). Effective online instructional competencies as perceived by online uni­versity faculty and students: A sequel study. Journal of Online Learning and Teach­ing, 7(1), 82-89.
• Egan, T.M., & Akdere, M. (2005). Clarifying distance education roles and competencies: Exploring similarities and differences between professional and student-practitioner perspectives. The American Journal of Distance Education, 19(2), 87-103.
• Thach, E.C. (1994). Perceptions of distance education experts regarding the roles, outputs and competencies needed in the field of distance education (Doctoral dissertation). Dissertation Abstracts International, 55(10), 3166A.
• Williams, P.E. (2000). Defining distance education roles and competencies for higher education institutions: A computer-mediated Delphi study (Doctoral dissertation, Texas A&M University, 2000). Ανάκτηση από τη βάση δεδομένων ProQuest Dissertations and Theses. (UMI No. 9969029).